المعرفي مفهوم رسم استراتيجية التدريس للتمريض

مفهوم رسم الخرائط باعتبارها استراتيجية التدريس المبتكرة لتعزيز التعلم المعرفي في دورة إدارة التمريض.
المادة الشريط الجانبي.
محتوى المقال الرئيسي.
خلفية رسم الخرائط مفهوم هو استراتيجية التعليم والتعلم التي ترسي جسرا بين الناس تعلم المعرفة والتعلم معقول.
الهدف تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على تأثير مفهوم رسم الخرائط على التعلم على مستويات التعلم المعرفي لدى الطلاب في دورة إدارة التمريض.
الطريقة هي دراسة شبه تجريبية. أجريت الدراسة في كلية التمريض - جامعة حلوان. وتألفت المواضيع من جميع طلاب السنة الرابعة (102) في كلية التمريض جامعة حلوان، للعام الدراسي 2018-2018،. تم استخدام نوعين من استمارات الاستبيان (معرفة الطلاب حول استمارة رسم الخرائط الاستباقية المفاهيمية وشكل استبيان الرضا) بالإضافة إلى تقييم الخريطة المفاهيمية واختبار التحصيل للطلبة في جمع البيانات لهذه الدراسة.
النتائج كان معظم الطلاب التجريبيين قبل جلسات التوعية يفتقرون إلى المعرفة حول رسم الخرائط المفاهيمية. أيضا، فيما يتعلق التطبيقات خريطة مفهوم التهديف مهام روبريك كان غالبية الطلاب التجريبية درجة معتدلة في المهمة الأولى ودرجة عالية في المهمة الثانية. كما هو واضح، فإن غالبية الطلاب درس إما السيطرة أو التجريبية كان درجة منخفضة في الاختبار القبلي. بينما، في بوستتست كان غالبية التجريبية درجة عالية. وكان معظمهم ينظرون إلى رسم الخرائط المفاهيمية على نحو إيجابي.
أداة تعليمية. خاتمة كان هناك فرق كبير بين معرفة الطلاب التجريبية حول رسم الخرائط المفاهيمية قبل وبعد جلسات التوعية، ورسم الخرائط مفهوم تحسين مستويات التعلم هادف للطلاب. وأخيرا، فإن معظم الطلاب التجريبي ينظر رسم الخرائط مفهوم إيجابي.
تفاصيل المادة.
تقديم مقال يعني أن العمل الموصوف لم ينشر سابقا (إلا في شكل مجرد أو كجزء من محاضرة أو أطروحة أكاديمية منشورة)، وأنه ليس قيد النظر للنشر في مكان آخر، وأن نشره تمت الموافقة عليه من قبل جميع المؤلفين وضمنيا أو صراحة من قبل السلطات المسؤولة حيث تم تنفيذ العمل، وأنه، إذا قبلت، لن تنشر في مكان آخر في نفس الشكل، باللغة الإنجليزية أو بأي لغة أخرى، دون موافقة كتابية من الناشر. ويحتفظ المحررون بالحق في تعديل أو تغيير جميع المساهمات، لكن المؤلفين سيحصلون على أدلة للموافقة عليها قبل النشر.
يحتفظ المؤلفون بحقوق الطبع والنشر للمواد المنشورة في مجلات إيجير، مع منح حقوق النشر الأولى للمجلة. المجلة / الناشر ليست مسؤولة عن الاستخدامات اللاحقة للعمل. وتقع على صاحب البلاغ مسؤولية رفع دعوى التعدي إذا رغب صاحب البلاغ في ذلك.
المراجع.
التدريس: التأثير على فعالية التدريس في التمريض والطلاب - الإنجازات في كليات التمريض.
- جامعة النجاح. J. ريس. (العلوم الإنسانية) .25 (1)، 255-275.
2. أديني أولاريواجو (2018): تأثير استراتيجية رسم الخرائط المفاهيمية على إنجاز الطلاب في صغار.
الرياضيات الثانوية. المجلة الدولية لاتجاهات الرياضيات والتكنولوجيا، 2 (3) .11-16.
3. أجاجا O. باتريك (2018): رسم الخرائط المفهوم كمهارة الدراسة: الآثار على إنجاز الطلاب في علم الأحياء.
إنت J إيدو سسي، 3 (1): 49-57.
4. أكيجو O. O. سيمبسون، روتيمي C. O & كيني M. (2018): التدريس مع مفهوم رسم تعليمي.
الاستراتيجية في نيجيريا المدارس الثانوية. أوراسيان J. فيس. علم. التعليم، يناير (العدد الخاص): 13-19.
5. علي رضا دولاتي مياندواب، علي مصطفي ودفود غديري (2018): آثار مفهوم رسم الخرائط التعليمات.
على التحصيل الدراسي للطلاب في مسار التاريخ. سجلات البحوث البيولوجية، 3 (7): 3686-
6. باميديل، E. F .؛ أولوييد، E. O (2018): الفعالية النسبية للهرمية، المخطط الانسيابي والعناكب.
استراتيجيات رسم الخرائط المفاهيمية على أداء الطلاب في الكيمياء. المجلة العالمية للتعليم. 3 (1). 66-
7. بارتشوك K. H.، تو J. K.، نجينو K. J. (2018): تأثير رسم الخرائط المفاهيمية الاستراتيجية التعليمية.
على اتجاهات الطلاب نحو الكيمياء في المدارس الثانوية المختارة في كينيا. المجلة الآسيوية الاجتماعية.
العلوم والعلوم الإنسانية. 2 (2)، 530-540.
8. برنستين J. M. (2018)، رسم الخرائط المفاهيمية ونجاح الطلاب في الدراسات البيئية على مستوى الكلية.
دورة، ورقة المهنية المقدمة في الوفاء الجزئي لمتطلبات درجة الماجستير.
- براعة، إلى داخل، تدريس العلم، مونتانا، إحدى الويات اميركية، الجامعة، بوزمان، مونتانا.
9. برنستين J. M. (2018): رسم الخرائط المفاهيمية ونجاح الطلاب في الدراسات البيئية على مستوى الكلية.
دورة في العلوم التربية جامعة ولاية مونتانا، بوزمان، مونتانا.
10 - برينكرهوف L. J.؛ بوث M. غاري (2018): تأثير رسم الخرائط المفاهيمية على إنجاز الطلاب في أ.
تمهيدية غير تخصصات علم الأحياء الصف. 2 (8). 43-72.
11. تشى تشانغ تشيو (2008): تأثير رسم الخرائط مفهوم على الطلاب التعلم الإنجازات و.
الإهتمامات. الابتكارات في التعليم والتعليم المجلد الدولي. 45، No. 4، 375â € "387.
12. تشيو، C. C. (2009). آثار استراتيجية رسم الخرائط المفاهيمية على أداء التعلم في مجال الأعمال التجارية و.
الاقتصاد. التدريس في التعليم العالي، 14 (1)، 55-69.
13. تشولاروت، P.، & ديباكر، T. K. (2004). تأثير مفهوم رسم الخرائط على الإنجاز، والنفس.
والتنظيم، والكفاءة الذاتية في طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. المعاصرة التعليمية.
علم النفس، 29، 248â € 263.
14. كلايتون ل. (2006): رسم الخرائط المفاهيمية: طريقة فعالة وفعالة للتعلم والتعلم. N إيدو.
15. إلرمان كر، Kataoka_Yahiro مر، وونغ لك. (2006): النماذج المنطقية المستخدمة لتعزيز التفكير النقدي. جورنال أوف نورس إدوكاتور .؛ 45 (6) 220-7.
16. إيمانويل E. O. (2018): آثار استراتيجية رسم الخرائط المفاهيمية على تحقيق الطلاب في مفاهيم الكيمياء الصعبة. البحوث التربوية. 4 (2). 182-189.
17. فريمان، L. A.، & جيسوب، L. M. (2004). قوة وفوائد رسم الخرائط مفهوم: قياس الاستخدام،
وفائدة، وسهولة الاستخدام، والارتياح. المجلة الدولية لتعليم العلوم، 26 (2)، 151 € 169.
18. هارباز، I.، باليك، C.، & إهرنفيلد، M. (2004). رسم الخرائط المفاهيمية: استراتيجية تعليمية للتقدم.
التمريض. منتدى التمريض، 39 (2)، 27 € 30.
19. هاي، D. B. (2007). استخدام خرائط المفاهيم لقياس النتائج العميقة والسطحية وغير التعليمية. دراسات في.
التعليم العالي، 32 (1)، 39-57.
20. هاي، D. B.، كينشين، I.، & ليجو-بيكر، S. (2008). جعل التعلم مرئيا: دور رسم الخرائط المفاهيمية.
تعليم عالى. دراسات في التعليم العالي، 33 (3)، 295-311.
21. هينك S. م. ، و ويب P.، سيمز-جيدنز S.، هيلتون C.، § هوب k. ل.،، أوتلي O.،، سافينسك D.،، فاهي E. m &
ياربروغ s، (2006)، تعلم الطلاب مع مفهوم رسم خرائط خطط الرعاية في المجتمع.
التعليم، مجلة التمريض المهني، 22 (1) .23 - 29 ".
22. هينس M. (2018): رسم الخرائط مفهوم كوسيلة لتعزيز التفكير النقدي في التمريض الطلاب في.
الإعداد السريري. ورقة بحثية مقدمة إلى كلية الدراسات العليا في الوفاء الجزئي لل.
متطلبات درجة الماجستير في العلوم، جامعة ولاية الكرة. مونسي، إنديانا.
24. جنيفر مور برنشتاين (2018): رسم الخرائط المفاهيمية ونجاح الطلاب في مستوى الكلية.
دورة الدراسات البيئية. ورقة مهنية قدمت في الوفاء الجزئي للمتطلبات.
لدرجة الماجستير في العلوم في علوم التربية والتعليم، جامعة ولاية مونتانا. Bozeman،
25. جينينغز ديفيد (2018): استخدام خرائط المفهوم للتقييم. أوسد التدريس والتعلم، أوسد.
26. كساب، S. E.، & حسين، S. (2018). تقييم مفهوم المفاهيم في المناهج الطبية القائمة على المشاكل.
مدرس طبي، 32 (11)، 926-931.
27. خودادي إبراهيم (2018): تأثير رسم الخرائط المفاهيمية على قدرة التفكير الناقد لدى المتعلمين في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.
تدريس اللغة الإنجليزية، 4 (4)، 49-60.
28. كومارمانوج و ريزوان محمد. (2018): أثر التدريس من خلال رسم الخرائط المفاهيمية حول الإنجاز في.
الدراسات الاجتماعية. مجلة البحوث الدولية المفهرسة ومحكمة. 4 (46). 54-57.
29- لافين، N. C. (2005). تدابير المعرفة المتبادلة للمعارف: خرائط المفهوم بالإضافة إلى أنواع المشاكل في.
الإحصاء. التقييم التربوي، 10 (1)، 39 "71.
30. مانيل، M. S. (2007). مفهوم رسم الخرائط كوسيلة لتقييم الدورة. مجلة تعليم التمريض،
31. ماتيرنا L. (2000): تأثير رسم الخرائط مفهوم على التعلم هادف و ميتاكوغنيتيون بين.
الأساس: مستوى التمريض درجة الزميلة الطلاب [أطروحة]. الولايات المتحدة الأمريكية: جامعة كابيلا.
32. منغ-لي مونيكا هو & مينغ-هسيونغ وو (2018): تأثير رسم الخرائط مفهوم على الطلاب المعرفي.
حمل. المعاملات العالمية على الهندسة والتكنولوجيا التعليم. 10 (2)، 134-137.
33. نسبيت، J. C.، & أديسوب، O. O. (2006). التعلم مع خرائط المفاهيم والمعرفة: تحليل ميتاناليسيس.
مراجعة البحوث التربوية، 76 (3)، 413-448.
34. نيرمالا T.، شاكونتالا B. S. (2018): موقف الطلاب على رسم الخرائط مفهوم â € "تدريس مبتكرة.
استراتيجية التعلم. نوجس فول. 2، No.4.39-43.
35 - نوفاك، J. D. (2002). التعلم الهادف: عامل أساسي للتغيير المفاهيمي في محدودة أو.
(ليفس) مما يؤدي إلى تمكين المتعلمين. تعليم العلوم، 86 (4)،
36. نوفاك، J. D. & غوين، D. B.، (1984): ليارنينغ هاو تو ليرن، كامبريدج ونيفرزيتي بريس، (كامبريدج).
37. قارارة أحمد (2018): أثر استخدام رسم الخرائط المفاهيمية في التدريس على إنجاز.
الصف الخامس في العلوم. ستود هوم كوم سسي، 4 (3): 155-160.
38. رحماني أ، محاجيل أغدام A، فتحي عازر E & عبدالله زاده فر. (2007): مقارنة الآثار.
من رسم الخرائط المفاهيمية وطريقة التكامل في تعلم طلبة التمريض في دورة التمريض في طبريز.
جامعة العلوم الطبية. IJME. (7)؛ (1): 41-8.
(39) رايسا بغ، جانيت أب. (2006): مفهوم رسم استراتيجية لتعليم وتقييم التمريض.
التعليم. N إيدو برا. ؛ 6: 196-203.
40. رينداس، B.، فونسيكا، M.، & روزادو بينتو، P. (2006). نحو التعلم ذات مغزى في المرحلة الجامعية.
التعليم الطبي باستخدام خرائط مفهوم في بالطبع بل الفيزيولوجيا المرضية. التقدم في علم وظائف الأعضاء.
إدوكاتيون، 30 (1)، 23-29.
41. ساندي L، هيكس M. (2005): خرائط المفهوم السريري في تعليم التمريض: وسيلة فعالة لربط النظرية.
والممارسة. N إيدو برا. (5)؛: 348-52.
42. سوما B. e و أتيه M.، (2008): تأثير استخدام خرائط المفهوم كأدوات دراسة عن الإنجاز في.
الكيمياء الجامعة الأمريكية في بيروت، بيروت، لبنان، أوراسيا مجلة الرياضيات والعلوم &
تيشنولوغي إدوكاتيون، 4 (3)، 233-246.
43. سارهانجي F.، ماسومي M.، إبادي A.، سيد مازاري M. & رحماني A (2018): مقارنة تأثير.
محاضرة، ورسم خرائط مفهوم التعلم القائم على مستويات التعلم المعرفي. المجلة الإيرانية للرعاية الحرجة.
التمريض الربيع 3 (1)؛ 1-5.
44. سينيتا J. (2008): استخدام خرائط مفهوم لتقييم التفكير النقدي في الإعداد السريري. التدريس و.
التعلم في التمريض. 3 (1): 6-10.
45. شارما سونيا (2018): تأثير استراتيجية رسم الخرائط المفاهيمية على نتائج التعلم فيما يتعلق ب.
الذكاء والدراسة العادات. إنترناشونال مولتيديسيبليناري e-Journal.1 (7): 44-52.
46. ​​تسنغ، K.-H.، تشانغ، C.-C.، لو، S.-J.، تان، Y.، & تشيو، C.-J. (2018). كيف مفهوم رسم الخرائط الإدراك.
التنقل بين أداء نقل المعارف للطلاب. تيشنولوغي تيشنولوغي & سوسيتي، 15 (1)، 102â € 115.
47. ويلر لا، كولينز سك. (2003). تأثير مفهوم رسم الخرائط على التفكير النقدي في البكالوريا.
طلاب التمريض. مجلة التمريض المهني، 19 (6): 339-46.
48. ياوالاك J. (2005)، فعالية استخدام رسم الخرائط المفاهيمية لتحسين الرعاية الطبية الأولية.
كفاءات التمريض بين السنة الرابعة، كلية علوم التمريض، جامعة الصعود، بانكوك،

المعرفي / مفهوم رسم استراتيجية التدريس للتمريض
أوبين جورنال أوف نورسينغ Vol.07 No.11 (2017)، أرتيكل إد: 80738،13 باجيس.
نتائج دمج رسم الخرائط المفاهيمية في تعليم التمريض: مراجعة تكاملية.
حذيفة خريس 1، علي صالح 2.
1 كلية التمريض، جامعة الزرقاء، الزرقاء، الأردن.
2 كلية التمريض، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.
كوبيرايت & كوبي؛ 2017 من قبل المؤلفين والبحث العلمي شركة النشر
هذا العمل مرخص بموجب ترخيص المشاع الإبداعي الدولي (سيسي بي 4.0).
تاريخ الاستلام: 11 أكتوبر 2017؛ مقبول: 27 نوفمبر 2017؛ تاريخ النشر: 30 تشرين الثاني (نوفمبر) 2017.
الغرض: كان الغرض من هذا الاستعراض هو دراسة الحالة الراهنة للمعرفة حول فعالية رسم الخرائط المفاهيمية في التعليم التمريضي. الطريقة: قام استعراض تكاملي بتكييف نهج منهجي. أيضا، بعد بحث واسع النطاق من قواعد بيانات مختلفة، تم استرجاع عشر مقالات واستعرضت بالكامل. النتائج: تم اعتماد المواد العشر التي تم استعراضها، كمي، نوعي، ومختلط التصاميم الأسلوب. تم تحديد أربعة محاور رئيسية: 1) من المتعلمين السلبي إلى النشطين، 2) إنشاء معارف جديدة، 3) تحسين القدرات المعرفية، و 4) الاعتراف الذاتي في العمل السريري. خاتمة: الأدب التمريض يدعم أهمية تضمين الخرائط مفهوم في التعليم التمريض. ويعتقد اختصاصيو التوعية أن رسم الخرائط المفاهيمية هو استراتيجية تعليمية محفزة، ومن ثم فهو يعزز التعلم الطويل المدى والمفيد. كما أن نتائج هذه الدراسة قد تشجع اختصاصيي التمريض على تقييم استراتيجيات التدريس الحالية، كما أن هذه المراجعة قد تبدأ دراسات مستقبلية ذات حجم عينة أكبر.
مفهوم رسم الخرائط، تعليم التمريض، تعليم هادف، الطلاب.
في العقدين الماضيين، زادت هيئة التمريض من المعرفة بشكل ملحوظ، وفي الوقت نفسه، أصبح التعليم التمريضي ونظم الرعاية الصحية الحالية أكثر تعقيدا. لذلك، يدرك اختصاصيو التمريض أهمية النظر إلى عملية تعليم التمريض [1] [2]. ومن المتوقع أكثر من أي وقت مضى لإعداد ممرضات الدراسات العليا الذين هم المختصة، والمعرفة، وماهرا. ويمكن بعد ذلك تحقيق سلامة وممارسة الجودة [3]. لذلك، يجب إعادة تقييم مناهج التمريض الجامعية وما يتصل بها من ممارسات التعليم والتعلم بشكل شامل [4].
يتم مناقشة القضايا المتعلقة بالممرضين المحترفين المستقلين القادرين على استخدام الحكم المنطقي والتفكير النقدي لدعم القرارات السريرية على نطاق واسع في الأدب [5]، وبالتالي، فإن هذه المهارات هي الآن نتائج متوقعة من برامج التمريض الجامعية والدراسات العليا [6]. ومع ذلك، من أجل توجيه التعليم التمريض الحالي، وكثير من المعلمين تسعى جاهدة لاستكشاف استراتيجيات التدريس البديلة التي تعزز التعلم الفعال ذات مغزى بدلا من التمسك المحاضرات التقليدية [7] [8].
واحدة من استراتيجيات التعلم الأكثر فعالية التي تم فحصها في كثير من الأحيان وتأكدت هو "رسم الخرائط مفهوم" [9]. تم تطوير رسم الخرائط المفاهيمية لأول مرة من قبل جوزيف D. نوفاك و غوين (1984)، وكان عملهم يقوم على نظرية التعلم المجدي [10]. وتوفر خرائط المفاهيم ترتيبا بيانيا للمفاهيم المترابطة وربط الخطوط لتوضيح العلاقات المتبادلة بين المفاهيم. ويعرف نوفاك هذا بأنه "جهاز تخطيطي لتمثيل مجموعة من المعاني المفاهيمية في إطار من المقترحات" ([11]، ص 18). وبالتالي، سيتم توجيه الطلاب لربط المفاهيم المستفادة حديثا مع المفاهيم المستفادة بالفعل، والتي سوف تساعد حتما لهم على تغيير من الطريقة التقليدية للتعلم ببساطة عن طريق حفظ المفاهيم لدمج المفاهيم هادف [12].
توفر نظرية التعلم المجدي فهما مميزا لبناء معارف جديدة. مع افتراض أن التعلم هو عملية هادفة بدلا من عرضي [13]. وفقا ل أوسوبيل، إطار التعلم هادف هو حول قدرة المتعلم على دمج المعرفة الجديدة مع المعرفة المكتسبة سابقا؛ أي أنه يتم تحديد علاقات ذات معنى بين المفاهيم الجديدة والموجودة مسبقا. يدحض أوسوبيل "الحفظ عن ظهر قلب" (1) كعارض عملي لفكرة "التعلم الهادف" [14]. هو أيضا.
يعتقد أن التنظيم المعرفي يمر من خلال ثلاثة مستويات. المستوى الأول هو "التمايز التدريجي"، حيث يجب أن يتم تنظيم المفاهيم المستفادة حديثا هرمية من المفاهيم الرئيسية إلى مفاهيم أقل أمر. ثم هناك حاجة إلى "سوبسومبتيون" لربط أو ترسيخ تلك المفاهيم الجديدة مع المفاهيم المعروفة بالفعل. وأخيرا، يستخدم الطلاب "المصالحة التكاملية" لتحقيق أوجه التشابه والاختلاف بين المعرفة الجديدة والمثبتة سابقا [10]. من خلال هذه المعالجة المعرفية المنظمة، يمكن نقل مفاهيم جديدة من الذاكرة قصيرة الأجل إلى الذاكرة على المدى الطويل، والتي تدعم فكرة التعلم ذات مغزى [15].
رسم الخرائط مفهوم لديه المزايا التالية: هو تفاعلي. بل هو أداة بصرية قيمة. فإنه ينطبق في مختلف البيئات التعليمية (الفصول الدراسية العادية والمجالات السريرية). فإنه يستخدم العديد من العمليات والقدرات المعرفية، ومن المفيد جدا أن نفهم سلوك الطلاب التعلم [16] [17] [18]. وكشفت بعض الدراسات أن رسم الخرائط المفاهيمية قد يؤثر بشكل إيجابي على التفكير النقدي للطلاب، والذكاء العاطفي، واكتساب المعرفة، والمشاركة في الدراسة، وإنجازات الدراسة [1] [19] [20]. على المدى القصير، والطلاب الذين يستخدمون الخرائط المفاهيم خلال دراستهم يشعرون بقدر أكبر من الثقة لأنها يمكن أن تتصل والاستفادة من مفاهيم التمريض بشكل مناسب [21].
في الآونة الأخيرة، جادل العديد من المؤلفين ضد فعالية وفائدة أساليب التدريس السلبي الحالية في سياق التمريض [21]. في الواقع، المحاضرات التقليدية مع المحتوى تحفيظ محورها لا تحدي الطلاب، وتقليل إمكاناتهم فعلا للتعلم الفعال والوظيفي [22]. إضافة إلى ذلك، تثير أنظمة التعليم التمريضي التقليدية العديد من القضايا حول امتصاص الطلبة الحقيقي للمعلومات المستفادة، مع الأخذ بعين الاعتبار أن أعضاء هيئة التدريس يتعرضون لضغوط مستمرة لتقديم كميات كبيرة من المعلومات في غضون فترة زمنية محدودة [23]. بالإضافة إلى ذلك، وفقا لشابيلي [13]، فإن المعلمين الذين يركزون على المحتوى بدلا من التركيز على التلميذ يهمون أهمية ربط المعلومات بشكل هادف، وتعزيز تحفيظ الطلاب، الذي من المتوقع أن تضيع مع مرور الوقت [24]. لذلك، تهدف هذه الورقة إلى دراسة الحالة الراهنة للمعرفة حول فعالية رسم الخرائط المفاهيمية في التعليم التمريضي.
2. المواد والأساليب.
في هذا الاستعراض، تم إجراء البحث من قبل قواعد بيانات دولية مختلفة بما في ذلك جوجل الباحث العلمي، سكوبوس، شبكة العلوم، العلوم المباشر، بوبمد، مدلين، سينهل، و إبسكو باستخدام كلمات "خريطة مفهوم"، "ممرضة"، "طالب" "التعليم" و "النتيجة". تم البحث عن هذه الكلمات في تركيبة مع بعضها البعض وفي شكل منفصل. على سبيل المثال أثناء البحث الأولي، تم دمج الكلمة الرئيسية "خريطة المفهوم" مع "ممرضة". في وقت لاحق، أثناء كل عملية بحث جديدة، تمت إضافة كلمة رئيسية جديدة إلى أن تتضمن جميع الكلمات الرئيسية في البحث الأخير.
ومع ذلك، اقتصرت عملية البحث على معايير التضمين التالية: 1) ورقات مراجعة الأقران، 2) مكتوبة باللغة الإنجليزية، 3) نشرت بين عامي 2000 و 2017، و 4) تتعلق تحديدا برسم الخرائط المفاهيمية في تعليم التمريض. ومع ذلك، تم استبعاد أوراق المراجعة والتقارير غير المكتملة في شكل مقالات افتتاحية ومقالات رأي وملخصات للمؤتمرات.
وعلاوة على ذلك، تم استرجاع ما مجموعه 756 مادة، وحدث التقييم الأولي لملخصات عناوينها. وبعد تقييم المواد المكررة وإزالتها، تبين أن 33 منها فقط تتعلق بموضوع الاهتمام. وبعد ذلك، تمت طباعة المقالات ذات الصلة وقراءتها بالكامل، وبعد إجراء تقييم ثانوي، تم تحديد عشرة مقالات بدقة لتغطية معايير الإدراج. ونتيجة لذلك، أدرجت هذه المقالات العشرة في هذا الاستعراض (انظر الشكل 1).
أيضا، لاستخراج البيانات من تلك المقالات العشر، وحاول الكتاب لجعل خفض البيانات من خلال تلخيص النتائج الرئيسية لكل بحث في صفحة واحدة. ثم لعرض البيانات، جمعت جميع الصفحات الموجزة في مصفوفة واحدة باستخدام ورقة إكسيكل. ثم، تمت مقارنة البيانات، ترميز، وتجميعها إلى ثلاثة مواضيع. ومع ذلك، من أجل تقليل التحيز المتوقع، حاول المؤلفون أن يكونوا منفتحين وأن يقدموا تقارير حول وجهات نظر مختلفة. أيضا، المؤلفين توثيق كل شيء خلال عملية البحث واستخراج البيانات. ثم تم تقييم العمل من قبل كل مؤلف بشكل مستقل لضمان الموضوعية قدر الإمكان.
شكل 1 . استراتيجية البحث والنتائج.
وقد تم استعراض عشرة مقالات ذات صلة. من كل مقالة تم استخراج البيانات التالية: الغرض الدراسة والتصميم والعينة، والنتائج (الجدول 1). ثم قارن المؤلفون المقالات، وشرحوا النتائج لتحديد المواضيع، وقاموا بتجميعها استنادا إلى أوجه التشابه بينها.
وعموما، فإن التقارير البحثية العشرة التي تم نشرها نشرت بين عامي 2018 و 2017 (ثمانية تقارير كمية، ونوعية واحدة، وطريقة واحدة مختلطة). وأجريت دراستان في الولايات المتحدة الأمريكية، واثنتان في تايوان، واثنتان في إيران، وواحدة في كل من السويد وتركيا ومصر والبرازيل. ومع ذلك، ومن أجل معالجة الغرض من هذا الاستعراض، تم تصنيف النتائج (نتائج استخدام رسم الخرائط المفاهيمية) إلى مواضيع مشتركة، وذلك باستخدام طريقة الترميز اللوني لتسليط الضوء على أوجه التشابه عبر الأدب [24]. وكانت المواضيع الرئيسية الأربعة هي: 1) نقل الطلاب من المتعلمين السلبيين إلى المتعلمين النشطين، 2) إنشاء معارف جديدة، 3) تحسين القدرات المعرفية، و 4) تطوير ممرضات مختصين سريريا.
3.1. الموضوع الأول: نقل الطلاب من المتعلمين السلبيين إلى المتعلمين.
وكما كان متوقعا، كان هذا الموضوع هو الأكثر انتشارا في الأدب. وذكرت سبع دراسات أن رسم الخرائط المفاهيمية يساعد الطلاب على أن يكونوا متعلمين أكثر استقلالية [25] - [30]. في دراستهم النوعية تريفيساني إت آل. [29] أظهر كيف أن الطلاب التمريض شهدت سلوكا سلبيا للتعلم مع المحاضرات التقليدية، في حين أنها.
الجدول 1 . ملخص لخصائص المواد المشمولة.
أظهرت استعدادها للتفكير بشكل مستقل مع رسم الخرائط المفاهيمية. أيضا، سرهانجي وآخرون. [30] أن رسم الخرائط المفاهيمية يوضح تصورات الطلاب حول الأفكار أو المفاهيم، والتي تسمح لهم أن يكونوا على بينة من أخطائهم وتحفيز الطلاب على التعلم بأنفسهم. وقد دعمت هذه النتائج من قبل قدورة، فان-دايك، ويانغ (2018) حيث وجدوا علاقة إيجابية بين استخدام الخرائط المفاهيمية وإمكانات الطلاب للتعلم بشكل مستقل. كما كشفت نتائج دراسة مصرية عن أن المعرفة المكتسبة من رسم الخرائط المفاهيمية يتم امتصاصها بشكل أفضل ونقلها إلى الذاكرة طويلة الأمد، مما يتيح للطلاب أن يصبحوا أكثر حرصا وحرصا على التعلم بشكل مستقل [25].
وعلاوة على ذلك، ذكر هاجيل وزملاؤه (2018) أن المعرفة النظرية المستفادة تحتاج إلى أن تكون من ذوي الخبرة بطريقة تفاعلية، ونتيجة لذلك، رسم الخرائط مفهوم توفر للطلاب فرصة لاختبار معرفتهم بنشاط. قدورة وآخرون. (2018) وتشن وآخرون. (2018) أن رسم الخرائط المفاهيمية نقل الطلاب من اكتساب المعرفة إلى نهج عميق وهادف للتعلم، وبالتالي، كان الطلاب ينظرون مشاعر إيجابية لأنها تشارك بنشاط في عملية التعلم.
3.2. الموضوع الثاني: إنشاء معارف جديدة.
ستة من الدراسات المشمولة تركز على دور رسم الخرائط المفاهيمية في بناء المعرفة الجديدة [16] [25] [29] [30] [31] [32]. رسم الخرائط مفهوم، كوسيلة التدريس، ومرنة بما فيه الكفاية وتسمح للطلاب لإضافة مفاهيم وأفكار جديدة لسقالات المعرفية الخاصة بهم [31]. أيضا، أتاي وكاراباكاك [16] و تريفيساني وآخرون. [29] وجدت أن طلابهم كانوا بناء خرائط مفهوم مع اتصالات جديدة والأفكار، وأنها كانت قادرة على توسيع تجاربهم من خلال ربط المعرفة الجديدة مع علم سابقا وهو أمر حتمي للحفاظ على استمرارية التعليم التمريض.
من دراستين شبه تجريبية، كان الطلاب من دورات القلب والأوعية الدموية والأمومة قادرة بشكل خاص على رسم خرائط مفهوم الإبداعية التي ترتبط دورات تعلم سابقا. وبناء على ذلك، عززت قدرات الطلاب على بناء المعرفة بشكل ملحوظ من إنجازاتهم الأكاديمية بنهاية الدورات (p & لوت؛ 0.05) [25] [30]. وأيدت هذه النتائج من خلال دراسة طولية في تايوان، والتي تظهر الطلاب النمو في قدراتهم على ربط وتراكم المعرفة بشكل فعال والتوصل إلى أفكار جديدة [32].
3.3. الموضوع الثالث: تحسين القدرات المعرفية.
تنظيم المواد النظرية للطلاب وتمكينهم من التفكير بشكل شامل هي أهداف أي برنامج تعليم التمريض. وقد شدد العديد من الدراسات في هذا الاستعراض على الآثار الإيجابية لرسم خرائط المفاهيم على المهارات المعرفية (جافاربور، آزامي ومزفاري، 2018، كادورا، فان دايك ويانغ، 2018، لي وآخرون، 2018، أتاي وكاراباكاك، 2018، تشن، إت ، 2018). وجد كادورا، فان-دايك، ويانغ) 2018 (أن رسم الخرائط املفاهيمية كان يحسن درجات التفكير النقدي لدى الطالب. وعلاوة على ذلك، أتاي وكاراباكاك (2018) ولي وآخرون. (2018) هذه النتائج لأنها أكدت وجود علاقة إيجابية بين رسم الخرائط المفاهيمية والتفكير النقدي للطلاب.
وبشكل عام، يمكن تعزيز العديد من القدرات الفكرية مثل البناء والتحليل والاستدلالات وكذلك المهارات الفوقية المعرفية من خلال رسم الخرائط المفاهيمية [16]. وتعني النتائج أن رسم الخرائط المفاهيمية يعزز مهارات الطلبة المعرفية الأعلى، مما يعني أن المدربين لا ينبغي أن يستخدموا المحاضرات التقليدية كوسيلة التدريس الوحيدة لأنها قد تعرقل الإبداع لدى الطلاب (جافاربور، آزامي ومزفاري، 2018؛ تشن وآخرون .، 2018).
3.4. الموضوع الرابع: تطوير الممرضات الممرضة سريريا.
ضمن مهنة التمريض يحتاج الطلاب إلى دمج المعرفة النظرية مع الممارسة السريرية. يمتلك الطلاب قدراتهم على الاستفادة من رسم الخرائط المفاهيمية بشكل فعال، وهم أكثر عرضة لتوفير الرعاية التمريضية الشاملة وحل المشاكل السريرية (كادورا وآخرون 2018، تريفيساني وآخرون 2018، لي وآخرون 2018، تشن وآخرون، 2018) . في دراستهم، قدورة وآخرون. (2018) ولي وآخرون. (2018) أن رسم خرائط المفهوم يسهل تحويل المعرفة المكتسبة إلى الممارسة السريرية، ويقلل من قلق الطلاب، ويرتبط إيجابيا مع التفكير الحكم السريري. كما أوصىوا بدمج رسم المفاهيم مع السيناريوهات السريرية، والمحاكاة، وأثناء الممارسة السريرية الفعلية. وأيد هذه النتائج تريفيساني وآخرون. (2018) الذي استراتيجية رسم الخرائط مفهوم المرتبطة حل الحالات السريرية للمرضى الذين يعانون من أمراض الأورام. في المجالات السريرية، يمكن للطلاب تطوير خريطة مفهوم عن مرض معين، ربط بيانات المريض مع تلك الخريطة مفهوم، وتحديد المهارات السريرية اللازمة، واتخاذ القرارات السريرية، وتطوير التفكير متعدد السنوات لأهمية الرعاية الشاملة [33].
وأظهر الاستعراض الحالي أن رسم الخرائط المفاهيمية، كاستراتيجية تعليمية، له نتائج جليلة في تعليم التمريض. ويمكن أن توفر هذه النتائج أدلة قيمة لدمج رسم المفاهيم كاستراتيجية تعليمية مستمرة في برامج التعليم التمريضي. وقد تم تجميع النتائج في أربعة محاور على النحو التالي: عبور الطلاب من السلبي إلى المتعلمين النشطين، وإنشاء معارف جديدة، وتحسين القدرات المعرفية، وتطوير الممرضين المؤهلين سريريا.
وكشف هذا الاستعراض أن الطلاب الذين شاركوا في جلسات رسم الخرائط المفاهيمية من المرجح أن يكونوا أكثر نشاطا ومستقلين. وجدت هيل (2006) هنا دراسة أن خرائط المفهوم تتضمن تقنيات التعلم الذاتي وتعلم الطلاب كيفية اكتساب المعرفة بشكل مستقل وتمكين أنفسهم للعمل في الإعداد المهني [34]. أيضا، من خلال استخدام مفهوم خريطة التقييم روبريك، كشفت دراسة شبه تجريبية ل 102 التمريض الطلاب أن رسم الخرائط مفهوم يرتبط مباشرة مع قدرات الطلاب على حل المشكلة بشكل مستقل [35]. وبالإضافة إلى ذلك، فإن رسم الخرائط المفاهيمي قادر على تعزيز استقلالية الطلاب في إكمال مهمة غير منظمة نسبيا [36].
ومن النتائج الأخرى المستخلصة من هذا الاستعراض أهمية رسم الخرائط المفاهيمية في بناء معارف جديدة. هذه النتيجة تتفق مع هسو وآخرون. [37] الدراسة التي رسم الخرائط مفهوم يوفر الدعم النظري لتعزيز بناء المعرفة الرعاية العصبية بين طلاب التمريض. في الأساس، من خلال استخدام خرائط المفهوم، يمكن للمعلمين أن يحتمل أن يساعد المتعلمين على ربط معارفهم الحالية بمحتوى جديد. وتدعم هذه الفكرة بوضوح عندما يسجل 25 طالبا في برنامج رسم الخرائط المفاهيمية، عند الانتهاء من الوحدة التعليمية، باستخدام رسم الخرائط المفاهيمية يسمح للطلاب بإجراء اتصالات جديدة وتوسيع معارفهم بالتجارب السريرية [38]. وعلاوة على ذلك، أظهرت نتائج الدراسة [39] أن درجة تعقيد الخرائط مفهوم زيادة العمل الإضافي. وعلاوة على ذلك، أظهرت العديد من الدراسات أن عدد كبير من الطلاب لا تعوق فعالية رسم الخرائط مفهوم. تم تطبيق رسم الخرائط المفاهيمية بنجاح في الفصول الدراسية الكبيرة، وكان الطلاب يدركون ذلك بشكل إيجابي [1] [40].
وكانت النتيجة الهامة التالية من الاستعراض الحالي تحسين القدرات المعرفية بين طلاب التمريض. وقد أيدت هذه النتيجة عمل فاسيك [41]، الذي كشف أن رسم الخرائط المفاهيمية هو مؤشر كبير لقدرات الطلاب على فهم الذهان كاضطراب معقد. أيضا، وجدت دراسة نوعية من 12 المقابلات شبه منظم أن رسم الخرائط مفهوم هو نهج التعلم الصعبة وتطوير المهارات المعرفية الجديدة [42]. وأيدت هذه النتائج من قبل العديد من الدراسات الأخرى التي تم تحسين التفكير النقدي، والتفكير الاستنتاجي، والاستدلال الاستقرائي بشكل كبير مع رسم الخرائط مفهوم [43] [44]. ومع ذلك، فإن هذه النتيجة كانت غير متسقة مع دراسة سماوي [23]، والتي وجدت أنه بعد تطبيق رسم الخرائط المفهوم، فإن درجات الاختبار البعدي من التفكير النقدي لا تختلف اختلافا كبيرا، أيضا، طلاب التمريض الذين استخدموا رسم الخرائط مفهوم لم تظهر أي زيادة في التصرف التفكير النقدي ما بعد الاختبار. لذلك، من المهم جدا تنفيذ خرائط المفهوم تدريجيا، ويقترح دمجه في وقت مبكر مع المحاضرات التقليدية [45].
وكانت النتيجة الأخيرة في هذا الاستعراض تتعلق قدرات الطلاب على الممرضات أكثر كفاءة في مجالاتها السريرية. وأظهرت الدراسات التجريبية أن الطلاب كانوا يقدرون قدراتهم على دمج المعرفة المكتسبة في البيئات السريرية، وأنها خلقت خلاق خرائط مفهوم لمرضاهم بما في ذلك خطة الرعاية التمريضية لكل مريض [2] [46]. وعلاوة على ذلك، يشعر الطلاب التمريض بالارتياح ويشهدون موقفا إيجابيا تجاه المحاكاة السريرية والسيناريوهات بعد استخدام خرائط المفهوم في تدريبهم السريري [47] [48].
وقد شهد الاهتمام في القيمة المحتملة لرسم الخرائط المفاهيمية في التعليم التمريضي شعبية على مدى العقد الماضي. وعموما، فإن الأدب يدعم الحاجة إلى تضمين رسم الخرائط المفاهيمية كاستراتيجية تعليمية في المناهج التمريضية. وفي هذا الصدد، وجدنا في هذا الاستعراض أن نتائج استخدام رسم الخرائط المفاهيمية في تعليم التمريض إيجابية ومثيرة للاهتمام. ونحن نسلط الضوء بشكل خاص على أهمية رسم الخرائط مفهوم في القضاء على الدور السلبي للطلاب خلال عملية التعلم. في الواقع، أصبح التعلم أكثر تركيزا على الطالب بدلا من التركيز على المحتوى. ووجدنا أيضا أن خرائط المفاهيم التي تلعب دورا حيويا في بناء معارف الطلاب، ووفقا لذلك، يمكن ضمان التعلم المجدي لأن الطلاب قادرين على دمج المعرفة المعروفة بالفعل مع المواد المستفادة الجديدة.
Another finding in this review was related to the functionality of concept mapping in developing and improving students’ cognitive ability, inductive reasoning, and critical thinking. Finally, from this review, many studies were emphasized the significance of concept mapping in nursing practice. It has been revealed that concept maps are support long-term learning, eases the transition from theory to real clinical practice, and reinforce students’ self-confidences to work with patients.
This review’s results might suggest where nursing educators may begin to evaluate their teaching strategies. Also, since nursing students are see themselves as lifelong learners, this review might be helpful to shift nursing education from short-term to broader long-term goals and outcomes [49] . In addition, concept mapping could directly benefit student interactions with their learning environment, motivating teaching methods, and supporting the idea of meaningful learning [50] .
However, as any other research work, several limitations to this review have been recognized. The sample size was small and heterogeneous, also, some selected articles were not experimental studies, using purposeful or convenient sampling methods, and depend only on one data collection strategy. All these factors might rise issues related to the statistical rigorous of their conclusions. However, findings often form a common thread, which will be a base for more future studies.
Cite this paper.
Khrais, H. and Saleh, A. (2017) The Outcomes of Integrating Concept Mapping in Nursing Education: An Integrative Review. Open Journal of Nursing, 7, 1335-1347. https://doi/10.4236/ojn.2017.711096.
1. Abel, W. and Freeze, M. (2006) Evaluation of Concept Mapping in an Associate Degree Nursing Program. Journal of Nursing Education, 45, 365-364.
2. Aberdeen, S., Leggat, S. and Barraclough, S. (2018) Concept Mapping: A Process to Promote Staff Learning and Problem-Solving in Residential Dementia Care. Dementia, 9, 129-151. https://doi/10.1177/1471301209354022.
3. Atay, S. and Karabacak, ü. (2018) Care Plans Using Concept Maps and Their Effects on the Critical Thinking Dispositions of Nursing Students. International Journal of Nursing Practice, 18, 233-239. https://doi/10.1111/j.1440-172X.2018.02034.x.
4. Ausubel, D. (1963) The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune & Stratton, New York.
5. Ausubel, D. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. Rinehart & Winston, New York.
6. Bixler, G., Brown, A., Way, D., Ledford, C. and Mahan, J. (2018) Collaborative Concept Mapping and Critical Thinking in Fourth-Year Medical Students. كلين. Pediatr., Philadelphia.
7. Carr-Lopez, S., Galal, S., Deepti , V., Patel, R. and Gnesa, E. (2018) The Utility of Concept Maps to Facilitate Higher-Level Learning in a Large Classroom Setting. American Journal of Pharmaceutical Education, 78, 1-7. https://doi/10.5688/ajpe789170.
8. Castellino, A. and Schuster, P. (2002) Evaluation of Outcomes in Nursing Students Using Clinical Concept Map Care Plans. Nurse Educator, 27, 149-150. https://doi/10.1097/00006223-200207000-00001.
9. Chabeli, M. (2018) Concept-Mapping as a Teaching Method to Facilitate Critical Thinking in Nursing Education: A Review of the Literature. Journal of Interdisciplinary Health Sciences, 15, 1-7. https://doi/10.4102/hsag. v15i1.432.
10. Chang, K., Sung, Y. and Chen, I. (2002) The Effect of Concept Mapping to Enhance Text Comprehension and Summarization. Journal of Experimental Education, 71, 5-23. https://doi/10.1080/00220970209602054.
11. Chen, L., Liang, T., Lee, M.-L. and Liao, I.-C. (2018) Effects of Concept Map Teaching on Students’ Critical Thinking and Approach to Learning and Studying. Research Briefs, 50, 466-469.
12. Chen, S., Liang, T., Lee, M. and Liao, I. (2018) The Effects of Concept Maps on Students’ Critical Thinking and Approach to Learning and Studying. Journal of Nursing Education, 50, 466-469. https://doi/10.3928/01484834-20180415-06.
13. Conceicao, S. and Taylor, L. (2007) Using a Constructivist Approach with Online Concept Maps: Relationship between Theory and Nursing Education. Nursing Education Perspectives, 28, 368-375.
14. Cook, L., Dover, C., Dickson, M. and Colton, D. (2018) From Care Plan to Concept map: A Paradigm Shift. Teaching and Learning in Nursing, 7, 88-92. https://doi/10.1016/j. teln.2018.11.005.
15. Dearmon, V., Lawson, R. and Hall, H. (2018) Concept Mapping a Baccalaureate Nursing Program: A Method for Success. Journal of Nursing Education, 50, 656-659. https://doi/10.3928/01484834-20180817-01.
16. Farrag, R. (2017) Concept Mapping Strategy: An Effective Tool for Improving Maternity Nursing Students’ Achievement. Journal of Nursing Education and Practice, 7, 10-19.
17. Forber, J., DiGiacomo, M., Carter, B., Davidson, P., Phillips, J. and Jackson, D. (2018) In Pursuit of an Optimal Model of Undergraduate Nurse Clinical Education: An Integrative Review. Nurse Education in Practice, 21, 83-92. https://doi/10.1016/j. nepr.2018.09.007.
18. Ghojazadeh, M., Aghaei, M., Naghavi-Behzad, M., Piri, R., Hazrati, H. and Azami-Aghdash, S. (2018) Using Concept Maps for Nursing Education in Iran: A Systematic Review. البحث & أمب؛ Development in Medical Education, 3, 67-72.
19. Hagell, P., Edfors, E., Hedin, G., Westergren, A. and Hammarlund, C. (2018) Group Concept Mapping for Evaluation and Development in Nursing Education. Nurse Education in Practice, 20, 147-153. https://doi/10.1016/j. nepr.2018.08.006.
20. Harris, C. and Zha, S. (2018) Concept Mapping: A Critical Thinking Technique. Education, 134, 207-211.
21. Harrison, S. and Gibbons, C. (2018) Nursing Student Perceptions of Concept Maps: From Theory to Practice. Nursing Education Perspectives, 34, 395-399. https://doi/10.5480/10-465.
22. Hill, C. (2006) Integrating Clinical Experiences into the Concept Mapping Process. Nurse Educator, 33, 36-39. https://doi/10.1097/00006223-200601000-00010.
23. Hsu, L.-L. (2004) Developing Concept Maps from Problem-Based Learning Scenario Discussions. Journal of Advanced Nursing, 48, 510-518. https://doi/10.1111/j.1365-2648.2004.03233.x.
24. Hsu, L.-L., Pan, H.-C. and Hsieh, S.-I. (2018) Randomized Comparison between Objective-Based Lectures and Outcome-Based Concept Mapping for Teaching Neurological Care to Nursing Students. Nurse Education Today, 37, 83-90. https://doi/10.1016/j. nedt.2018.11.032.
25. Huang, Y.-C., Chen, H.-H., Yeh, M.-L. and Chung, Y.-C. (2018) Case Studies Combined with or without Concept Maps Improve Critical Thinking in Hospital-Based Nurses: A Randomized-Controlled Trial. International Journal of Nursing Studies, 49, 747-754. https://doi/10.1016/j. ijnurstu.2018.01.008.
26. Jaafarpour, M., Aazami, S. and Mozafari, M. (2018) Does Concept Mapping Enhance Learning Outcome of Nursing Students? Nurse Education Today, 36, 129-132. https://doi/10.1016/j. nedt.2018.08.029.
27. Kaddoura, M., Van-Dyke, O. and Yang, Q. (2018) Impact of a Concept Map Teaching Approach on Nursing Students’ Critical Thinking Skills. Nursing and Health Sciences, 18, 350-354. https://doi/10.1111/nhs.12277.
28. Kaddoura, M., VanDyke, O., Cheng, B. and Shea-Foisy, K. (2018) Impact of Concept Mapping on the Development of Clinical Judgment Skills in Nursing Students. Teaching and Learning in Nursing, 11, 101-107. https://doi/10.1016/j. teln.2018.02.001.
29. Lee, W., Chiang, C.-H., Liao, I.-C., Lee, M.-L., Chen, S.-L. and Liang, T. (2018) The Longitudinal Effect of Concept Map Teaching on Critical Thinking of Nursing Students. Nurse Education Today, 33, 1219-1223. https://doi/10.1016/j. nedt.2018.06.010.
30. MacNeil, M. (2007) Concept Mapping as a Means of Course Evaluation. Journal of Nursing Education, 46, 232-234.
31. Miller, L., Rosas, S. and Hall, K. (2018) Using Concept Mapping to Describe Sources of Information for Public Health and School Nursing Practice. Journal of Research in Nursing, 17, 466-481. https://doi/10.1177/1744987111403883.
32. Nirmala, T. and Shakuntala, B. (2018) Effect of Concept Mapping in Development of Critical Thinking Skills among Bachelor of Science Nursing Students. Journal of Health Sciences, 1, 20-25.
33. Noonan, P. (2018) Using Concept Maps in Preioperative Education. AORN Journal, 94, 469-478. https://doi/10.1016/j. aorn.2018.02.013.
34. Novak (2018) Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 6, 21-30.
36. Pilcher, J. (2018) Teaching and Learning with Concept Maps. National Network, 30, 336-339. https://doi/10.1891/0730-0832.30.5.336.
37. Revell, S. (2018) Concept Maps and Nursing Theory: A Pedagogical Approach. Nurse Educator, 37, 131-135. https://doi/10.1097/NNE.0b013e31825041ba.
38. Samawi, Z. (2006) The Effect of Concept Mapping on Critical Thinking Skills and Dispositions of Junior and Senior Baccalaureate Nursing Students. The 2nd International Conference on Concept Mapping, San José, Costa Rica: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.
39. Samawi, Z., Miller, T. and Haras, M. (2018) Using High-Fidelity Simulation and Concept Mapping to Cultivate Self-Confidence in Nursing Students. Nursing Education Perspectives, 35, 408-409. https://doi/10.5480/12-1042.1.
40. Sarhangi, F., Masumi, M., Ebadi, A., Seyyed, M. and Rahmani, A. (2018) Comparing the Effect of Lecture - and Concept Mapping Based Learning on Cognitive Learning Levels. Iranian Journal of Critical Care Nursing, 3, 1-5.
41. Schneider, T., Lyons, J. and Khazon, S. (2018) Emotional Intelligence and Resilience. Personality and Individual Differences, 55, 909-914. https://doi/10.1016/j. paid.2018.07.460.
42. Smith, L. (2018) Utilizing Concept Maps to Enhance Critical Thinking in First Semester Nursing Students. ProQuest, 1-47.
43. Taie, E. (2018) Concept Mapping as an Innovative Teaching Strategy to Enhance Cognitive Learning in Nursing Administration Course. International Journal for Innovation Education and Research, 2, 11-25.
44. Trevisani, M., Cohrs, C. R., Soares, M., Duarte, J., Mancini, F., Pisa, I. and Domenico, E. (2018) Evaluation of Learning in Oncology of Undergraduate Nursing with the Use of Concept Mapping. Journal of Cancer Education, 31, 533-540. https://doi/10.1007/s13187-015-0869-1.
45. Tseng, H., Chou, F., Wang, H. and Ko, H. (2018) The Effectiveness of Problem-Based Learning and Concept Mapping among Taiwanese Registered Nursing Students. Nurse Education Today, 31, 41-46. https://doi/10.1016/j. nedt.2018.11.020.
46. Vacek, J. (2007) Using a Conceptual Approach with Concept Mapping to Promote Critical Thinking. Journal of Nursing Education, 48, 45-48. https://doi/10.3928/01484834-20090101-11.
47. Vacek, J. (2009) Using a Conceptual Approach with a Concept Map of Psychosis as an Exemplar to Promote Critical Thinking. Journal of Nursing Education, 48, 49-53. https://doi/10.3928/01484834-20090101-12.
48. Wahl, S. and Thompson, A. (2018) Concept Mapping in a Critical Care Orientation Program: A Pilot Study to Develop Critical Thinking and Decision Making Skills in Novice Nurses. The Journal of Continuing Education in Nursing, 44, 455-460. https://doi/10.3928/00220184-20180916-79.
49. Wheeler, L. and Collins, S. (2003) The Influence of Concept Mapping on Critical Thinking in Baccalaureate Nursing Students. Journal of Professional Nursing, 19, 339-346. https://doi/10.1016/S8755-7223(03)00134-0.
50. Wilgis, M. and McConnell, J. (2008) Concept Mapping: An Educational Strategy to Improve Graduate Nurses’ Critical Thinking Skills during a Hospital Orientation Program. The Journal of Continuing Education in Nursing, 39, 119-126. https://doi/10.3928/00220184-20080301-12.
1 Rote Memorization is learning that only focusing on repetition and memorizing information.

Teaching and Learning with Concept Maps.
Used as a learning and teaching technique, concept mapping visually illustrates the relationships between concepts and ideas. Often represented in circles or boxes, concepts are linked by words and phrases that explain the connection between the ideas, helping students organize and structure their thoughts to further understand information and discover new relationships. Most concept maps represent a hierarchical structure, with the overall, broad concept first with connected sub-topics, more specific concepts, following.
Concept Map Example.
Definition of a Concept Map.
A concept map is a type of graphic organizer used to help students organize and represent knowledge of a subject. Concept maps begin with a main idea (or concept) and then branch out to show how that main idea can be broken down into specific topics.
Benefits of Concept Mapping.
Concept mapping serves several purposes for learners:
Helping students brainstorm and generate new ideas Encouraging students to discover new concepts and the propositions that connect them Allowing students to more clearly communicate ideas, thoughts and information Helping students integrate new concepts with older concepts Enabling students to gain enhanced knowledge of any topic and evaluate the information.
How to Build a Concept Map.
Concept maps are typically hierarchical, with the subordinate concepts stemming from the main concept or idea. This type of graphic organizer however, always allows change and new concepts to be added. The Rubber Sheet Analogy states that concept positions on a map can continuously change, while always maintaining the same relationship with the other ideas on the map.
A helpful way to determine the context of your concept map is to choose a focus question—something that needs to be solved or a conclusion that needs to be reached. Once a topic or question is decided on, that will help with the hierarchical structure of the concept map.
Find the key concepts that connect and relate to your main idea and rank them; most general, inclusive concepts come first, then link to smaller, more specific concepts.
Finish by connecting concepts--creating linking phrases and words.
Once the basic links between the concepts are created, add cross-links, which connect concepts in different areas of the map, to further illustrate the relationships and strengthen student’s understanding and knowledge on the topic.
When created correctly and thoroughly, concept mapping is a powerful way for students to reach high levels of cognitive performance. A concept map is also not just a learning tool, but an ideal evaluation tool for educators measuring the growth of and assessing student learning. As students create concept maps, they reiterate ideas using their own words and help identify incorrect ideas and concepts; educators are able to see what students do not understand, providing an accurate, objective way to evaluate areas in which students do not yet grasp concepts fully.
Inspiration Software®’s Inspiration®, Kidspiration® and Webspiration Classroom™ service all contain Diagram Views that makes it easy for students to create concept maps; students are able to add new concepts and links as they see fit. Inspiration, Kidspiration and Webspiration Classroom also come with a variety of concept map examples, templates and lesson plans to show how concept mapping and the use of other graphic organizers can easily be integrated into the curriculum to enhance learning, comprehension and writing skills.
For more concept map examples as well as other graphic organizer examples, mind map examples and more, click here.

Cognitive/concept mapping a teaching strategy for nursing

Aims: As the ultimate goal of professional nursing is to provide high quality care for patients in all fields (biological,
& # 13؛ psychological and social), nursing educators should use teaching methods that prevent superficial learning of students and.
& # 13؛ improve meaningful and high level learning. The aim of this study was to compare the effect of lecture - and concept.
& # 13؛ mapping based learning on cognitive learning levels of nursing students.
& # 13؛ Methods: In this quasi-experimental study with pre - and post-test method, 66 fifth semester nursing students in.
& # 13؛ cardiovascular course were selected by census method and randomly divided into two control and experimental groups.
& # 13؛ After performing pre-test, both groups received education using lecture and concept mapping, respectively, for 8 sessions.
& # 13؛ during 2 months. Then, the post-test was taken and 4 weeks after, the recall test was performed. For gathering data, a.
& # 13؛ researcher-made academic progress test consisting two parts was used. Data was analyzed by repeated measurement.
& # 13؛ ANOVA method using SPSS 15 software.
& # 13؛ Results: The procedure of total scores' change (knowledge and learning level) was statistically significant in both methods.
& # 13؛ (p<0.01). The procedure of knowledge scores' change was not significant between two groups, but the procedure of scores'
& # 13؛ change in meaningful learning level was statistically significant in experimental group (p<0.005).
& # 13؛ Conclusion: Concept mapping method is more effective in reaching meaningful learning and high levels of understanding.
Full text is available in the PDF.
المراجع.
Table of Contents:
Share This Article on:
Journal of Critical Care Nursing accepts terms & conditions of:
كوبيرايت & كوبي؛ 2017, Kowsar . CC BY-NC 4.0. كل الحقوق محفوظة.

Clinical concept mapping: Does it improve discipline-based critical thinking of nursing students?
Background:
Enhancing nursing students’ critical thinking is a challenge faced by nurse educators. This study aimed at determining the effect of clinical concept mapping on discipline-based critical thinking of nursing students.
Materials and Methods:
In this quasi-experimental post-test only design, a convenient sample of 4 th year nursing students ( N = 32) participated. They were randomly divided into two groups. The experimental group participated in a 1-day workshop on clinical concept mapping. They were also assigned to use at least two clinical concepts mapping during their clinical practice. Post-test was done using a specially designed package consisting of vignettes for measurement of 17 dimensions of critical thinking in nursing under two categories of cognitive critical thinking skills and habits of mind. They were required to write about how they would use a designated critical thinking skills or habits of mind to accomplish the nursing actions. The students’ responses were evaluated based on identification of critical thinking, justification, and quality of the student's response. The mean score of both groups was compared by Mann-Whitney test using SPSS version 16.5.
The results of the study revealed a significant difference between the two groups’ critical thinking regarding identification, justification, and quality of responses, and overall critical thinking scores, cognitive thinking skills, and habits of mind. The two groups also differed significantly from each other in 11 out of 17 dimensions of critical thinking.
استنتاج:
Clinical concept mapping is a valuable strategy for improvement of critical thinking of nursing students. However, further studies are recommended to generalize this result to nursing students in their earlier stage of education.
I NTRODUCTION.
Contemporary explosive nature of today's knowledge has created a situation in which our nursing students’ achievement in meeting their learning needs is quite difficult.[1] Therefore, the importance of critical thinking has been increasingly emphasized in the last decades and nursing educators are challenged to determine appropriate methods of teaching and evaluating critical thinking among nursing students.[2]
Critical thinking has been defined by many philosophers in different ways indicating the multifaceted nature of critical thinking as a process or outcome. However, consideration of the context has been highlighted in John Dewey's definition of critical thinking. According to Dewey, critical thinking is active, persistent, and careful consideration of a belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds which support it and the further conclusions to which it tends (Dewey, 1909, page 9).[3] Also, context is highlighted in a definition provided by Facion.[4] Therefore, it should be considered that definition of critical thinking in different academic disciplines may vary as each discipline has its own specific knowledge. In an attempt to describe critical thinking in nursing, many models have been developed.[5,6]
To define critical thinking in the context of nursing, Schefer and Rubenfeld (2000) conducted a five-round Delphi study in which 55 nurse educators were involved. Based on their study, a consensus was made on 17 dimensions of critical thinking under two categories of thinking (cognitive) skills and habits of mind[7] [Box 1].
Different strategies have been developed to teach critical thinking. Concept mapping is one example proposed for improvement of critical thinking. Using this strategy, the students draw the map of contents, and therefore use their cognitive skills of analysis, evaluation, and reasoning.[8] Also, they will be able to summarize the content while preserving the meaning. This strategy was developed by Novak during the years 1972-1992 based on Ausoble's learning theory.[2]
The effectiveness of using concept mapping in student's achievement and interest[9] and self-efficacy[10] has been shown previously. Its efficacy in learning and evaluation of critical thinking in music, mathematics, and engineering has led nurses to use this learning strategy.[2] Use of concept mapping in clinical learning activities improves critical thinking and encourages students to comprehensively observe the patients, and organize and process the complex information. Furthermore, it enables the students to evaluate what they have learned and what they need to learn.[1,8] In a recent research, concept mapping was used as a teaching strategy in the development of critical thinking skills of eight undergraduate nursing students. The researchers designed a concept mapping rubric using Tanner's Clinical Judgment Model to help students construct clinical cases for the development of appropriate clinical judgment skills. Qualitative evaluation of concept mapping activity and rubric revealed that the students positively approached this experience and evaluated it as a means for better clinical decision making and enhancement of clinical judgment.[11]
Despite the potential benefit of concept mapping in the clinical context, nursing students are encouraged to write nursing care plan for their patients while they see the nursing process as time-consuming paperwork not leading to critical thinking. The more use of nursing process might be due to the fact that clinical instructors, nursing students, and even nursing staff are more familiar with traditional nursing process comparing to concept mapping. However, the use of nursing process (care plan) as the instrument for problem-solving or enhancing the art and creativity of nursing, and also as a method of providing individualized care has been challenged.[12] Furthermore, it was recognized that the students prefer reflection compared to written nursing care planning.[13]
Admitting the distinction between nursing process and concept mapping, some researchers compared the effects of these two strategies on critical thinking skills of nursing students.[8,14] The findings of these researches provide no significant difference between these two methods of care planning in promoting critical thinking. It seems that concept mapping should not be seen as a separate strategy for care planning. To use concept mapping, students need to comprehensively understand nursing process. Therefore, concept mapping based on nursing process might possibly add some benefit to traditional nursing process.
Another point worth mentioning is the approach used in measurement of critical thinking. Critical thinking skills tests used in most studies are more appropriate for measurement of critical thinking in a general context, while measurement of discipline (nursing)-based critical thinking needs appropriate planning and careful implementation. Complexities of clinical teaching and the difficulties in measurement of domain-specific critical thinking might be the reason for the insufficient evidence in this regard. Therefore, the aim of this study was to determine the effects of concept mapping using nursing process on nursing-specific critical thinking, and its components of cognitive skills and habits of mind.
Box 1: Critical thinking skills and habits of the mind for nursing.
Critical thinking skills.
Critical thinking habits of the mind.
Adapted from: Rubenfeld M, Scheffer B. Critical Thinking Tactics for Nurses. Canada: Jones and Bartlett publishers. 2006;p: 16-17[15]
M ATERIALS AND M ETHODS.
In this quasi-experimental study (post-test only design), a convenient sample of 4 th year nursing students ( N = 32) who were involved in clinical learning experiences participated giving their consent. They were randomly divided into two experimental and control groups. The intervention of the study was conducted for the experimental group during their usual clinical learning experiences in medical surgical and pediatric wards. Both groups had a similar clinical rotation during the study.
The intervention of the study started with a 1-day workshop. In this workshop, the students in the experimental group were introduced with the use of concept maps based on the nursing process.[16] They used concept mapping for application of nursing process in a given scenario specifically designed for this intervention.
The students worked individually and then in groups to illustrate the relevant information from the presented case and provide the concept mapping. They were instructed to do the following:
Identify the patient and his/her medical diagnosis as the central concept in a box in the middle of the page.
Add the patient's medical diagnosis/chief complaints or reason for hospitalization.
From the patient's medical diagnosis/chief complaints or reason for hospitalization, add as many relevant nursing diagnoses as possible in the boxes related to the main box (categorize all the information presented in scenario).
For each nursing diagnosis, list the subjective and objective data, identified from the case study, that are associated with the diagnosis.
List the current information about medical diagnosis, patient's medical history, risk factors and etiologies, diagnostic tests, treatments, and medications under the relevant nursing diagnoses.
Draw lines between concepts to indicate the relationships. Link the relevant data using different types of lines (e. g. arrows, bolded lines, direct lines, or broken lines), based on the nature of the relationship. On each line, use words (such as related to, lead to, associated with) to explain the relationship between the related concepts.
Draw red lines to connect the related nursing diagnosis.
List the nursing interventions such as assessment, monitoring, procedures, therapeutic interventions (therapeutic communication and or teaching) for each diagnosis.
Add the expected outcomes associated with the nursing interventions for each nursing diagnosis.
Update the concept map based on the new information and patient's possible responses.
The students in the experimental group were required to apply concept mapping at least on two patients during their 10-week clinical practice. The first author provided a weekly 2-h counseling session for the students to present their concept mapping and receive feedback. For ethical considerations, they were told that their attendance in these activities dose not influence their clinical evaluation.
Demographic data including age and grade point average (GPA) were reported by the students on the first page of the instrument used in the study. The instrument for measuring critical thinking was developed based on the instruction provided in another study[17] in which 17 dimensions of critical thinking under two categories of cognitive skills and habits of mind were considered. Therefore, 14 scenarios were developed to measure analyzing, applying standards, discriminating, information seeking, logical reasoning, predicting, transforming knowledge, contextual perspective, creativity, inquisitiveness, intuition, open-mindedness, perseverance, and self-reflection. The first draft of scenarios was developed by a group of medical surgical and pediatric nursing instructors based on their lived experiences in relation to each critical thinking dimension. The scenarios then were examined in a group of students to ensure that they are thought provoking. Ultimately a panel of experts consisting of experienced faculty members from different nursing specialties confirmed the appropriateness of scenarios for the measurement of the above-mentioned critical thinking dimensions. For the dimensions of confidence, flexibility, and intellectual integrity, the students were offered a free response opportunity to select their own appropriate clinical experiences to illustrate the use of critical thinking.
To develop the test format, each of the 17 critical thinking skills or habits of mind was defined in a square on top of the page specific to that critical thinking. Scenarios developed for 14 critical thinking dimensions were inserted in any of its associated definitions. For the three other mental habits or critical thinking skills, we provided only the definitions. The students were instructed to read the definitions carefully and then try to analyze their related scenarios and/or their own experience. They were asked to carefully explain how they used that critical thinking in a given scenario or their own selected experience. For this purpose, they should write their own analysis based on the two tips given below.
As the methodology of the study was post-test only design, the tests were given to the students at the end of the 10 th week of their clinical course and they were required to return them in the next 2 weeks. The students were instructed not to share their responses with other students.
All the test packages received from the students were copied and evaluated anonymously by two different evaluators who were blind to the groups. They were instructed to evaluate the students’ responses based on the guideline for evaluation of critical thinking provided elsewhere.[17] Therefore, the students’ responses were assessed based on three criteria: Identification of critical thinking, justification, and quality of responses. Identification includes a 3-point scale (2, 1 and 0) for clear illustration of the skill or habit, partial identification/misidentification, and no evidence of understanding of the related critical thinking dimension, respectively. Justification was based on a 2-point scale (2, 1) for either adequate or inadequate/absence of reasoning for the actions each student described as an exemplar for the related critical thinking dimensions. Quality or level of the response was scored based on a 3-point scale: 3 for clear and appropriate, 2 for unclear or inadequate description, and 1 for below the student's academic level. Inter-rater agreement on scoring between the two evaluators was measured to maintain reliability. The result showed an agreement between the two evaluators in scoring of more than 80% of the responses. However, a consensus was made between the two evaluators on the scoring of the remained responses. The agreed upon scores in the three criteria for evaluation of critical thinking including identification, justification, and quality of responses were used in data analysis. Data were analyzed by Chi-square, t - test, and Mann-Whitney U test using SPSS, version 16.5.
No statistically significant demographic differences were found between the students of the two groups. Chi-square analysis revealed that the groups were similar in terms of age and overall cumulative GPA. Dimensions to which most of the students did not respond were confidence, flexibility, and intellectual integrity. These dimensions were free choice responses for which no vignettes were provided. Next, the scores from each of the 17 subscales for both groups were analyzed. Table 1 reveals the two groups’ scores related to evaluation criteria in all areas of critical thinking. The experimental group was significantly better in identification ( P = 0.002), justification ( P = 0.001), and quality of responses ( P = 0.003). Table 2 reports the scores related to each dimension of cognitive critical thinking skills. The experimental group performed significantly better in 5 out of 7 areas related to cognitive thinking skills, including analysis ( P = 0.008), logical reasoning ( P = 0.01), discriminating ( P = 0.03), applying standards ( P = 0.001), transforming of knowledge ( P = 0.001). As it is shown in Table 3 , 6 out of 10 areas of habits of mind including perseverance ( P = 0.02), contextual perspective ( P = 0.003), open-mindedness ( P = 0.008), confidence ( P = 0.01), intuition ( P = 0.008), and intellectual integrity ( P = 0.01) were improved.
D ISCUSSION.
This study examined the impact of concept mapping in the clinical context on discipline-based critical thinking skills of nursing students. Based on the results of this study, application of concept mapping resulted in an increase in students’ ability to identify dimensions of critical thinking, justify their reasoning, and provide appropriate explanation. The results also support the effectiveness of concept mapping in the improvement of both cognitive critical thinking skills and habits of mind. Cognitive critical thinking skills improved in this study are analyzing, applying standards, discrimination, logical reasoning, and knowledge transformation, and the improved habits of mind are perseverance, contextual perspectives, open-mindedness, confidence, intuition, and intellectual integrity. This improvement can be attributed to the structure of concept mapping which was implemented based on the nursing process. Although nursing process as a systematic approach to care planning is widely accepted, its relation to critical thinking has been criticized. According to Jones and Brown, nursing process is a linear problem-solving approach which prevents the development of critical thinking in students.[18] In contrast, development of reasoning map leads to the improvement of interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation, self-regulation, and self-evaluation.[19]
Habits of mind also have been improved as a result of the intervention of the study. According to Costa, a habit of mind is knowing how to behave intelligently when someone does not know the answer.[20] He developed 16 habits of mind useful for everyday life. However, in this study, we used habits of mind as defined in the context of nursing. These dispositions or attributes/attitudes or habits of mind could be considered as the elements of a process of reasoning in an individual's character that propels or stimulates an individual toward using critical thinking. The engagement of critical thinking will not occur without these dispositions.[21] In one study, concept or mind mapping is introduced as a nonlinear teaching strategy that helps students evaluate how they think.[22] The result of this study is not in agreement with that of the study conducted by Samawi et al . (2006). They concluded that concept mapping does not improve critical thinking skills and dispositions.[23] However, there are some evidences supporting the effect of concept mapping on critical thinking and critical thinking disposition. One example is the research conducted by Wheeler and Collins using a pre-test ‘ post-test design with control group to figure out the effect of concept mapping on critical thinking skills of nursing students. Although they did not find any significant difference between experimental and control groups, their within-group results showed that concept mapping is effective in helping students develop critical thinking skills.[8] In another study performed by Atay and Karabacak (2018), the effects of care plans prepared using concept maps on the critical thinking dispositions of students were investigated in a pre-test ‘ post-test control group design. The critical thinking dispositions of the groups were measured using the California Critical Thinking Disposition Inventory. They found a significant difference in the total and sub-scale post-test scores between the experimental and control groups.[24]
There is one study conducted in Iran in which the effectiveness of concept mapping on critical thinking was confirmed.[25] Other studies mostly focused on determining the effects of concept mapping as compared to other strategies. In a study conducted in Iran, concept mapping was compared with integrated method of learning. Researchers concluded that concept mapping is a better strategy in developing meaningful (deep) learning.[26] In another study, concept mapping was compared with lecture to find out its effectiveness on learning, wherein no significant difference was found between the two groups of the study.[27] However, a different finding was revealed in another study in which concept mapping was found to be better than lecture in producing meaningful learning.[28]
The present study is different from the other studies mentioned. In the current study, concept mapping based on nursing process was used in the context of clinical experience, which is more appropriate to nursing as a practical field. Also, critical thinking was measured using scenarios or real clinical experience. Nonetheless, the students did not respond completely to all the critical thinking dimensions. In another study aiming at determining the reliability of vignettes for measurement of critical thinking also, the students did not respond to all dimensions.[17] But there is an important difference between these two studies. In the current study, the students’ response to the vignettes was more than that to their own clinical experiences, while the opposite was true about that study. This difference may be attributed to the different contexts of these two studies. It appears that in the context of the present study, the students prefer the structured situations for thinking and have low motivation to reflect on their own experiences. These findings could be considered as the hints to produce a more motivating environment in which the students have more contribution. Such a motivating and supportive atmosphere is more important when we consider that concept mapping as well as other strategies known to be effective in the improvement of critical thinking (e. g. reflection) are time consuming compared to conventional strategies.[16,29]
In most studies, critical thinking has been measured by context-free tests such as California Critical Thinking Skill Test (CCTST) and the Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA).[30,31] In a study, National League for Nursing (NLN) Critical Thinking in Clinical Nursing Practice/PN Examination (NLNCT exam) was used to measure the students’ critical thinking abilities of interpretation, analysis, evaluation, inference, and explanation. The researchers found that using concept mapping method is not better than or even equal to the traditional care planning in improvement of critical thinking.[32] Although measurement of discipline-based critical thinking is a challenging issue, the test developed in our study as a nursing-specific test of critical thinking showed acceptable inter-evaluator agreement as a sign of reliability.
The results of this study support the effectiveness of concept mapping on cognitive critical thinking skills and habits of mind. This post-test only design study was conducted on a small sample size. Therefore, further studies on larger sample size and with more rigorous design, such as randomized controlled trials, are needed to generalize the findings. Furthermore, it is suggested that clinical instructors be trained to apply this strategy on their students and its effectiveness on critical thinking be evaluated.
C ONCLUSION.
Overall, it can be concluded that concept mapping based on nursing process is effective in the improvement of critical thinking skills and habits of mind. Nursing-specific measurement of critical thinking is feasible and application of concept mapping in clinical context is suggested. However further studies are needed to generalize the finding of this study.
A CKNOWLEDGMENTS.
The authors thank the Vice-Chancellery of research in Shiraz University of Medical Sciences for the financial support provided for this study (3551). Authors are thankful to instructors and their students for their sincere contribution to this research. Also, the authors would like to thank Dr. Nasrin Shokrpour at Center for Development of Clinical Research of Nemazee Hospital for editorial assistance.
Source of Support: This manuscript is financially supported by Shiraz University of Medical Sciences.